Saamelaispedagogiikasta suuntaviivoja kasvatukseen ekokriisin aikakaudella

 *Inklusiivisen ja globaalikasvatuksen kurssille kirjoitettu reflektiivinen essee.

Asun Muoniossa, siis saamelaisten kotiseutualueen rajalla, mutta sen ulkopuolella. Saamelaisten ja saamelaisalueella asuvien ystävien sekä erilaisten kulttuuritapahtumien kautta olen päässyt tutustumaan saamelaiseen kulttuuriin ja siihen, miten se elää – ja myös, millaisia taisteluita se käy - nykypäivässä. Tulevana opettajana koen, että minun on erityisen tärkeää olla tietoinen paitsi saamelaisten historiasta, myös saamelaiskulttuurin tilasta ja asemasta tässä päivässä, eikä vähiten siksi, että asun alueella, jolla koululaki ei turvaa saamelaisten oikeuksia, mutta jolla asuu useita saamelaisia ja saamelaisjuuria omaavia lapsia. Tämä on yksi syy myös omiin pohjoissaamen kieliopintoihini. Tästä lähtökohdasta käsin minua kiinnostivat erityisesti Pigga Keskitalon artikkelit saamelaispedagogiikasta sekä saamelaisesta aika- ja paikkakäsityksestä pedagogisissa järjestelyissä.

Saamelaisiin aika- ja paikkakäsityksiin keskittyvässä artikkelissaan Keskitalo kuvaa valtaväestön luoman koulujärjestelmän sekä alkuperäiskansakulttuurin välisiä ristiriitoja ja niiden ongelmallisuutta. Koulussa oppilaisiin iskostettava lineaarinen aikakäsitys ja mekaaninen maailmankuva vieraannuttavat saamelaislapsia omasta kulttuuristaan ja siihen liittyvistä maailman hahmottamisen tavoista. Tiedon pirstaloituminen ja jäykät, hierarkioihin ja järjestyksen ylläpitämiseen perustuvat rituaalit pyrkivät kasvattamaan oppilaista työteliäitä ja sääntöjä noudattavia hyviä kansalaisia. Keskitalon lainaamien alkuperäiskansatutkijoiden mukaan ”kontrolloiva aika eristää ihmiset kosmologisesta ymmärtämisestä” ja ”pirstaloitunut ja lineaarinen käsitys ajasta uhkaa - - vieraannuttaa luonnosta”. Alkuperäiskansoille luonteenomaisen holistisen ja sosiaalisen tietokäsityksen sijaan koulussa tapahtuva tiedonjako on pirstaleista ja autoritaarista. Maan ja ihmiset sisältävä paikkakäsitys kaventuu fyysiseen käsitykseen tilasta ja yhteisön tietotaito jää koulumaailman ulkopuolelle. (Keskitalo 2018, s. 41-45)

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (OPH 2014, s. 16) lausutaan muun muassa, että ”Opetus tukee oppilaiden oman kulttuuri-identiteetin rakentumista ja kasvua aktiivisiksi toimijoiksi omassa kulttuurissaan ja yhteisössään sekä kiinnostusta muita kulttuureita kohtaan. Samalla opetus vahvistaa luovuutta ja kulttuurisen moninaisuuden kunnioitusta, edistää vuorovaikutusta kulttuurien sisällä ja niiden välillä ja luo siten pohjaa kulttuurisesti kestävälle kehitykselle.” Keskitalon (2018) edellä tiivistetty kuvaus koulun käytäntöjen ja piilo-opetussuunnitelmien sekä saamelaiskulttuurin välisistä ristiriidoista osoittaa, että perusopetuksen tehtäväksi mainittu kulttuuri-identiteetin tukeminen ei saamelaisten suhteen toteudu. Kyse ei ole yksinomaan opetuksen sisällöistä vaan koulumaailman rakenteista ja toimintatavoista sekä nähdäkseni myös institutionaalisen kasvatuksen laajemmista tavoitteista. Mitä tarkoitusta koulukasvatus palvelee ja mikä on sen perimmäinen merkitys tässä maailmanajassa? Nämä kysymykset johdattivat minut artikkeliin, jonka äärelle olen viime aikoina palannut usein.

Filosofi ja kasvatustieteen professori Veli-Matti Värri (2023) toteaa Kasvatus -lehdessä julkaistussa puheenvuorossaan, että koulutus ja kasvatus sekä ylläpitävät että uusintavat vallitsevia maailmankuvallisia sitoumuksia ja uskomuksia ja näin ollen niillä on tärkeä rooli ihmisen ja muun maailman välisen suhteen muutoksessa. Hänen mukaansa koulutus on kuitenkin kaikkialla maailmassa valjastettu talouden välineeksi, joka uusintaa talouskasvun ideologiaa ja teknologista maailmankuvaa. Näin ollen tämänhetkinen kasvatus- ja koulutusjärjestelmä on osa ekokriisin ongelmaa, vaikka sen tulisi olla ja se voisi olla keskeinen osa ratkaisua.

Värri (2023) listaa elämänmuotomme ongelmallisuuksiksi muiden muassa ihmiskeskeisen luontosuhteen, näkemyksen maailmasta ihmisen resurssivarastona sekä onnistuneen pyrkimyksen ongelmiemme etäännyttämiseen. Ekokriisi on hänen mukaansa ennen kaikkea ihmisyyden kriisi ja maailmankuvan kriisi. Kasvattajina meidän tulisikin pelkkään oppimisen edistämiseen keskittymisen sijaan pysähtyä pohtimaan kasvatusfilosofiaamme. Sitä, millainen ihmiskuvamme on ja mitä on se hyvä elämä, johon kasvatuksella pyrimme. Myös ihmisen roolia maailmassa on pohdittava uudelleen, sillä ekokriisi haastaa ihmiskeskeisyyden ja vaatii meitä ulottamaan sekä vastuun että myötätunnon myös ei-inhimilliseen luontoon. (Värri 2023.) Me valtakulttuuriin kuuluvat kasvattajat olemme Värrin kuvaaman koulutusjärjestelmän ja vallitsevan taloushegemonian kasvatteja ja ehkä erityisesti siksi meillä voisi olla varsin paljon opittavaa saamelaispedagogiikasta.

Yhtenä saamelaispedagogisen toiminnan tavoitteista on tukea oppilaiden kiinnittymistä heille merkityksellisiin paikkoihin. Luokkahuoneen ulkopuolelle laajenevan paikkakäsityksen keskiössä on luontosuhde ja yhteisöllisyydellä on opetuksessa suuri merkitys paitsi laajana yhteistyökenttänä, myös tiedon sosiokonstruktivistisen muodostumisen kannalta. Opettaja on enemmänkin neuvojan ja ohjaajan roolissa, kun oppilas itse aktiivisena toimijana on tiedon tuottamisen keskiössä. (Keskitalo 2017.) Edellä mainitut seikat on monilta osin sisällytetty nykyiseen opetussuunnitelmaankin moninaisten oppimisympäristöjen ja opetustapojen muodossa, mutta niiden toteutuminen on silti varsin vaihtelevaa (Keskitalo 2018, s. 43-44). Ajattelen, että tämä johtuu kenties eriävistä näkemyksistä institutionaalisen kasvatuksen perimmäisistä tavoitteista. Jos tavoitteena on kasvattaa mahdollisimman hyvin olemassa olevissa teknosysteemin rakenteissa ja niiden ehdoilla pärjääviä kansalaisia, eivät luontosuhteen syventäminen ja yhteisöllisyyden vaaliminen nouse prioriteettilistan kärkisijoille. Tästä voitaisiin viedä pohdintaa myös kriittisen pedagogiikan ja radikaalin kasvatuksen suuntaan, mutta jätetään se polku tällä kertaa kulkematta, ettei esseen pituusraja tule vastaan.

Aiheeseen perehtymätön voisi äkkiseltään ajatella, että saamelaispedagogisten lähestymistapojen käyttäminen olisi muita kulttuureja syrjivää. Asia on kuitenkin päinvastoin. Saamelaispedagogiikka on kulttuurisensitiivistä itsessään. Vaikka se ammentaakin saamelaisesta kasvatusperinteestä ja filosofiasta, lähtökohta on kaikkiin kulttuureihin suhtautuminen kunnioittavasti sekä niiden merkityksellisyyden tunnustaminen niin erojen kuin samankaltaisuuksienkin tunnistamisen kautta. Keskitalo kiteyttää asian mielestäni erinomaisesti kirjoittaessaan, että ”Kulttuurisesti merkityksekkään ajattelun korostamisen tarkoituksena on auttaa avaamaan silmät maailman moninaisuudelle ja tunnustamaan se, jota ei muutoin pidettäisi merkityksellisenä vaan itsestäänselvyytenä.” (Keskitalo 2017, s. 126-128.)

Saamelaispedagogiikka ja sen taustalla vaikuttava filosofia tarjoaa meille paljon ajattelun aihetta. Se ohjaa kyseenalaistamaan ajattelutapoja ja näkökulmia, joita me valtaväestöön kuuluvat tässä ajassa helposti pidämme itsestäänselvyyksinä. Lisäksi se tarjoaa työkaluja merkityksellisyyden löytämiseen asioista, jotka edistysuskon ja uusliberalismin aikakaudella jäävät talouspuheen jalkoihin ja jotka ihmiskunnan tulevaisuuden kannalta ovat keskeisiä, kenties niitä kaikkein merkityksellisimpiä.

 

Lähteet

Keskitalo, P. 2017. Saamelaispedagogiikka ja kulttuurisensitiivisyys. Körkkö, M., Paksuniemi, M., Niemisalo, S. & Rahko-Ravantti, R. (toim.) Opintie sujuvaksi Lapissa. https://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/178068/J-06-ISBN-978-952-7167-18-2-Opintie-sujuvaksi-Lapissa-Siirtolaisuusinstituutti-2017.pdf?sequence=1

Keskitalo, P. 2018. Saamelainen aika- ja paikkakäsitys pedagogisissa järjestelyissä. Teoksessa Granö, P., Hiltunen, M. & Jokela, T. (toim.), Suhteessa maailmaan: ympäristöt oppimisen avaajina, s. 35-50. Lapland University Press. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-310-934-6

Opetushallitus, 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelma. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Värri, V.-M. 2023. Kasvatusfilosofia sosialisaatiokritiikkinä ja kasvatuksen erityisyyden puolustajana. Kasvatus, 54(4), 407-412. https://journal.fi/kasvatus/article/view/125823