Kansallisia kokeita on tarjottu ratkaisuksi huononeviin oppimistuloksiin. Ne on esitelty uudistuksena, jota nykyajan peruskoulu kipeästi kaipaa. Yli kahdeksansataa kasvatuksen asiantuntijaa allekirjoitti vetoomuksen kansallisten kokeiden käyttöönottoa vastaan. Heidät on kenties helppo leimata muutosvastarintaisiksi, mutta perusteluja kansallisen koejärjestelmän käyttöönottoa varten on paljon.
Tietojen ja taitojen opettaminen on yksi koulun keskeisimmistä tehtävistä, mutta ei suinkaan ainoa sellainen. Mikäli kansalliset kokeet otetaan käyttöön ja ne alkavat ohjailla koulutuspoliittista päätöksentekoa, on vaarana, että tiedonsiirtotehtävä korostuu muiden koulun kasvatuksellisten tehtävien kustannuksella. (Ketonen 2026.) Suomessa on harjoitettu tietoon perustuvaa päätöksentekoa koulutuspolitiikan suhteen aina 1950-luvulta saakka. Tiedonkeruu on ollut systemaattista ja perustunut pitkälti laadunvarmistuksen näkökulmaan. (Rautopuro, Ouakrim-Soivio & Välimaa 2024.) Tiedonkeruu ei myöskään yksinomaan ole automaattisesti jalo ja objektiivinen tavoite. Tietoon vetoamalla voidaan pyrkiä esittämään poliittisia arvopohjaisia päätöksiä rationaalisina vaihtoehtoina. Eri tieteenalat arvostavat erilaista tietoa ja halu edistää kansallisten kokeiden kaltaista kapea-alaista, mittaamiseen perustuvaa tiedonkeruuta on taloustieteelle ominaista, kasvatustieteelle ei. (Kauko 2026.) Todellisuudessa tietoa oppimiseen vaikuttavista tekijöistä on jo runsaasti ja ongelmana on pikemminkin tiedon hyödyntäminen käytettävissä olevien resurssien puitteissa (Ketonen 2026).
Kansalliset kokeet eivät yksinomaan tuota tietoa, vaan myös muovaavat todellisuutta. Arviointi ohjaa koulua ja oppimista voimakkaasti. Se suuntaa sekä sisältöjä, opetusmenetelmiä että ajankäyttöä. (Ketonen 2026.) Ketonen ja Atjonen (2025) tutkivat kirjallisuuskatsauksessaan kansallisten kokeiden käytön vaikutuksia eri maissa. Heidän mukaansa niiden käyttöönotosta on seurannut esimerkiksi opetussuunnitelman kaventumista, opetustapojen köyhtymistä ja opetussisältöjen pinnallistumista. Samoin ajankohtaisiin aiheisiin ja oppilaiden omiin mielenkiinnon kohteisiin sekä kansalaiskasvatukseen keskittyminen väheni (Ketonen & Atjonen 2025). Negatiivisia vaikutuksia on havaittu myös koetulle oppimisen ilolle sekä itsevarmuudelle (Karhunen 2026). Lisäksi havaittiin, että niiden oppiaineiden, joita arvioitiin kansallisilla kokeilla, painoarvo suhteessa muihin oppiaineisiin kasvoi. Niiden opetukseen käytettyä aikaa jopa lisättiin muiden oppiaineiden kustannuksella. (Ketonen & Atjonen 2025.)
Kansalliset kokeet pystyvät mittaamaan
osaamista vain melko kapea-alaisesti. Niillä ei välttämättä pystytä tarkastelemaan
esimerkiksi matemaattisen mallintamisen taitoa tai korkeatasoista tai luovaa
ajattelua. Toisaalta kokeissa pärjäämiseen voivat riittää heikommatkin taidot,
kuin mitä opetussuunnitelman mukaan tulisi tavoitella. On myös todettu, että
opettajien antamat arvosanat ovat vaihtelevuudestaan huolimatta ennustaneet oppilaiden
opintomenestystä paremmin, kuin valtakunnallisten kokeiden tulokset. (Ketonen
& Atjonen 2025).
Mahonin ja muiden mukaan (2020) laadukas
ja eettinen koulutus on kontekstisidonnaista ja responsiivista. Se huomioi sekä
opettajan että oppilaiden henkilökohtaisen historian ja tiedonmuodostuksen
sosiaaliset tarpeet. Koulutuksen tavoitteena on ja tulisi heidän mukaansa olla
auttaa ihmisiä elämään hyvin maailmassa, joka on elämisen arvoinen. Kansallisten
kokeiden käytäntöön liittyvä näkökulma on juurikin vastakkainen sille, mitä
Mahon ja muut (2020) koulutuksesta ajattelevat. Tällaisessa
teknisrationaalisessa näkökulmassa oppilas nähdään vain didaktisten
manöövereiden kohteena ja koulutusta motivoivat ulkoiset tekijät, kuten
tuottavuus- ja työllistymisodotukset (s. 31-32).
Tutkimusten mukaan oppimiseen vaikuttavia tekijöitä ovat muiden muassa oppimisen aikainen palaute, keskusteleva opetus sekä luokan ilmapiiri. Rakenteelliset tekijät voivat tukea tai haitata oppimista, mutta eivät itsessään tuota sitä. (Ketonen 2026.) Oppiminen tapahtuu intersubjektiivisessa tilassa, jossa kaikki läsnäolijat vaikuttavat siihen, millaiseksi se muodostuu (Mahon ym. 2020, s. 87). Kansallisten kokeiden avulla ei siis voida tuottaa tietoa siitä, mitä luokkahuoneissa tapahtuu. (Ketonen 2026.) Lisäksi oppimistuloksiin vaikuttaa merkittävästi myös se, mitä tapahtuu yhteiskunnassa koulujen ulkopuolella (Rautopuro & Ouakrim-Soivio 2026).
Valtakunnallisia kokeita puolustavaa empiiristä tutkimusnäyttöä löytyi Ketosen ja Atjosen (2025) tutkimuksessa erittäin vähän. Esimerkiksi Iso-Britanniassa ja Yhdysvalloissa kansallisia kokeita ja oppimistulosten seurantaa lisänneet uudistukset ovat vaikuttaneet oppimistuloksiin vain vähän, jos lainkaan (Ketonen & Atjonen 2025). Epätasa-arvoa ne sen sijaan voivat edistää monin tavoin. Kansallisten kokeiden on huomattu lisäävän yksityisopetuksen määrää ja perheiden oppilaiden tukemiseen käyttämiä resursseja, mikä kasvattaa osaamiseroja yhteiskuntaluokkien välillä (Ketonen & Atjonen 2025, Karhunen 2026). Ne myös lisäävät koulujen eriytymiskehitystä, kun kokeissa hyvin menestyneissä kouluissa pystytään käyttämään laajemmin eri opetusmenetelmiä siinä, missä heikommin menestyneissä kouluissa on keskityttävä vain kokeisiin valmistautumiseen. Maissa, joissa koulutuksen rahoitusta on kohdennettu oppimistulosten perusteella, käytäntö rankaisee oppilaiden tai alueiden sosioekonomista eriytyneisyyttä. Samalla sekä oppilaiden että opettajien hyvinvointi heikkenee stressitasojen kasvaessa. (Ketonen & Atjonen 2025.) Kasvava testauksen määrä vaikuttaa paitsi koulujen ilmapiiriin yleisesti, myös opettajien työtyytyväisyyteen sekä työn koettuun kuormittavuuteen (Vahtera 2024).
Kansallisten kokeiden käyttöönotto ei siis ratkaise peruskouluun liittyviä haasteita, vaan voi hyvinkin lisätä niitä. Ristiriitaisuus suhteessa yhteen suomalaisen peruskoulujärjestelmän keskeisimpään tavoitteeseen: yhdenvertaisuuden edistämiseen, on jo yksistään hälyttävää. Koulutuspoliittisen keskustelun tulisi olla paljon laajempaa, eikä jämähtää talousretoriikasta tuttuihin kapea-alaisiin mittareihin – ja tässä keskustelussa olisi erityisen tärkeää kuunnella niitä kasvatustieteen asiantuntijoita.
Lähteet
Karhunen, H. (2026). Mitä tiedetään kansallisten kokeiden
vaikutuksista. Labore. https://labore.fi/wp-content/uploads/2026/08/Tyopapereita-362.pdf
Kauko, J. (2026.) Mitä tietopohjainen päätöksenteko kätkee
koulutuspolitiikassa? Politiikasta.fi -verkkolehti. https://politiikasta.fi/mita-tietopohjainen-paatoksenteko-katkee-koulutuspolitiikassa/
Luettu 6.11.2026
Ketonen, L. (2026.) Tutkijoiden kriittisyys kansallisia
kokeita kohtaan on perusteltua. Tiedonportti : Jyväskylän yliopiston tieteen
digilehti. https://www.jyu.fi/fi/blogikirjoitus/tutkijoiden-kriittisyys-kansallisia-kokeita-kohtaan-on-perusteltua
Luettu 6.11.2026
Ketonen, L., & Atjonen, P. (2025). Mitä empiiristen tutkimusten perusteella tiedetään kansallisista kokeista? Kasvatus, 56(2), 238-248. https://doi.org/10.33348/kvt.157366
Mahon, K., Heikkinen, H.L.T., Huttunen, R., Boyle, T. & Sjolie, E. 2020. What is educational praxis? Teoksessa K. Mahon, C. Edwards-Groves, S., Francisco, M. Kaukko, S. Kemmis & K. Petrie. Pedagogy, education and praxis in critical times. Springer, 15-38.
Mahon, K., Heikkinen, H.L.T., Huttunen, R., Boyle, T. & Sjolie, E. 2020. Teaching as pedagogical praxis. Teoksessa K. Mahon, C. Edwards-Groves, S. Francisco, M. Kaukko, S. Kemmis & K. Petrie. Pedagogy, education and praxis in critical times. Springer, 85-116.
Rautopuro, J., Ouakrim-Soivio, N. & Välimaa, J. (2023.)
Peruskoulua oppimassa: Oppimistulosten arvioinnit koulutusta kehittämässä. Jyväskylän
yliopisto. https://doi.org/10.33350/ka.119753
Rautopuro, J. & Ouakrim-Soivio, N. (2026.) Kuka tänään
koulussa oppii? – Eriytymiskehitys haastaa koulutuksen tasa-arvon. Teoksessa Lapsiasiavaltuutetun
kertomus eduskunnalle 2026. Lapsiasiavaltuutetun toimisto. Lapsiasiavaltuutetun
toimiston julkaisuja, 2026:1, s. 109-137. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-400-598-2
Vahter, J. (2024). Suomalaisopettajien näkemyksiä
peruskouluissa käytetyistä standardoiduista kokeista. Itä-Suomen yliopisto.
Kommentit
Lähetä kommentti
Kerro.